Eule
S a a r b r ü c k e r   B i b l i o t h e k

(http://www.jura.uni-sb.de/projekte/Bibliothek)

Erstveröffentlichung:
Quaderni di diritto privato europeo
a cura di A. Jannarelli, G. Piepoli, N. Scannicchio,
Nr. 2/1998, p. 97-124


Filippo Ranieri

Giuristi per l’Europa: come fare e come non fare una riforma degli studi di diritto in Italia[1]






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1. - Un avvio alla presente riflessione può essere offerto da una osservazione che non proviene da ambienti accademici, ma da chi, nelle strutture universitarie, vede il mondo dal basso. In una lettera indirizzata ad un quotidiano italiano ( il Corriere della sera del 16 marzo 1998), una studentessa della provincia di Treviso scrive quanto segue: " prima di laurearmi in Giurisprudenza ho conseguito a Parigi un diploma in diritto francese"; "questa esperienza" - scrive la nostra studentessa - "mi ha permesso di capire come l’Università italiana sia assolutamente anacronistica ed inadeguata".
I problemi sono noti, sicché non mette conto scendere nei particolari. E' sufficiente richiamare qui i tre elementi essenziali della riforma avviata in Italia nel 1994. In primo luogo, dopo cinquant’anni il legislatore italiano ha modificato le tabelle didattiche per gli studi di giurisprudenza che risalivano al 1938, con l'introduzione di un quadro legislativo nuovo. In secondo luogo, nell’ambito della riforma, accanto alla laurea, sono stati previsti anche diplomi di studi giuridici, rispettivamente per le figure professionali di operatore giuridico dell’impresa, del lavoro o giudiziario: diplomi da conseguire dopo un corso di studi triennale nell’ambito delle stesse facoltà di giurisprudenza. In terzo luogo, e si tratta del dato più importante, la legge Bassanini ha preannunciato una rivoluzione del sistema italiano relativo all'accesso alle professioni legali con la previsione di scuole giuridico-professionali. L'ammissione a queste ultime, affidata ad un esami di ingresso per titoli e per prove scritte, dovrebbe costituire la condizione preliminare per partecipare ai concorsi necessari per accedere alle professioni giudiziarie: si pensi al concorso per accedere alla magistratura o a quello per diventare direttamente avvocato, posto che la figura del semplice prouratore non esiste più.
Dove risiedono le ragioni profonde di queste riforme? La prima fonte essenziale del cambiamento discende dalle modifiche significative intervenute nel mondo universitario europeo. Mi riferisco a quel fenomeno tipico del mondo universitario continentale che ha visto negli ultimi tre decenni una crescita esponenziale, o meglio un'esplosione, degli "effettivi universitari", sia di professori sia di studenti. La dimensione numerica nella crescita dei laureati ha paralizzato la preparazione professionale non soltanto per i giuristi ma anche per altre professioni. Non si tratta di un fenomeno solo italiano. Ad esempio, in Germania vi sono già 125.000 avvocati sicché è difficile prevedere cosa faranno in futuro gli attuali 130.0000 studenti in giurisprudenza: nella sola Amburgo ci sono più giuristi che in tutta l’Inghilterra. Quanto all'Italia, la situazione non è certo diversa da quella tedesca. Nella professione forense operano attualmente circa 138.000 avvocati, ossia in numero maggiore rispetto alla stessa Germania; quanto, poi, al numero degli studenti in giurisprudenza, senza qui fare valutazioni statistiche, si può dire che circa 150.000 studenti sono attualmente iscritti e studiano nelle diverse facoltà giuridiche italiane. Come è agevole dedurre dalla lettura di questi dati, si è in presenza non solo di un problema universitario ma anche di un problema economico e sociale, cosí come, al tempo stesso, di una ipoteca sulla futura strutturazione del sistema di governo della giustizia e della professione forense.
La seconda ragione del mutamento risiede nella trasformazione che sta subendo la professione forense stessa - ed a cui, peraltro, non si sottrae più neanche la magistratura - in connessione con la "europeizzazione" del mondo giuridico e, più in generale, della trasnazionalizzazione delle professioni. Infatti, tanto per le prestazioni giuridiche giudiziali, quanto per quelle stragiudiziali, gli operatori giuridici che conoscono il diritto internazionale e comunitario partecipano a pieno titolo ad un mercato professionale che non è più ormai solo quello nazionale e municipale. D'altra parte, accanto a questa cosiddetta apertura europea della professione forense si aggiunge anche una vera e propria globalizzazione della medesima professione in connessione con lo sviluppo dei traffici internazionali e la mondializzazione dell’economia.
Ebbene, questi due fenomeni hanno innescato un processo rivoluzionario, una vera e propria trasformazione radicale della professione forense. Indubbiamente, le differenze tra i sistemi giudiziari dei singoli paesi è in parte destinata pur sempre a restare. Ad esempio, nel caso di un incidente stradale accaduto a Bari o a Saarbrücken si continuerà a far ricorso a professionisti locali. Viceversa, per le questioni di diritto societario, di investimenti internazionali, di vendite internazionali, ovvero anche di contratti nazionali di particolare rilievo, le Law firms negli Stati Uniti sono giá oggi in grado di mettere a disposizione esperti e specialisti talvolta più competenti e preparati degli stessi professionisti locali. La storia europea ha giá conosciuto un’epoca di cultura giuridica trasnazionale: la scienza e la prassi del diritto romano comune almeno fino al XVIII secolo. Il quadro del diritto europeo è oggi tuttavia radicalmente cambiato: è la stessa comunanza giuridica, scientifica, dottrinale ed anche giurisprudenziale tipica del diritto romano-comune che attualmente in Europa non esiste. Invero, nel quadro dianzi richiamato, la formazione di una esperienza giuridica europea si realizza - fino ad oggi almeno - piuttosto sul piano del mercato, ossia discende dalla competizione che interviene tra le diverse soluzioni tecnico-giuridiche dei problemi attuali e, al tempo stesso, tra gli operatori giuridici che di queste si fanno paladini ed interpreti attraverso le loro prestazione professionali, sempre più sradicate dal sistema giuridico nazionale in cui esse normalmente sono destinate a collocarsi. In altre parole, la concorrenza tra i professionisti inevitabilmente porta con sé una concorrenza tra i diversi modelli giuridici nazionali nel loro complesso, per quanto concerne cioé, la qualità della legislazione, della giurisprudenza e delle relative infrastrutture giuridiche nazionali, la qualità degli avvocati, dei giuristi in generale e, dunque, - in ultima analisi - una concorrenza circa la stessa qualità dei diversi modelli nazionali predisposti per la formazione del personale giuridico professionale. L’infrastruttura giuridica costituisce uno dei fattori essenziali per il commercio e per la concorrenza europea ed internazionale, sicché appare più che evidente che la qualità della legislazione nonché della stessa prassi giudiziaria è fortemente condizionata dalla diversità dei modelli nazionali di formazione del giurista.
In realtà, la verifica empirica del rilievo fondamentale che assume la formazione del giurista nei diversi ordinamenti e sistemi giuridici europei appartiene all'esperienza di vita di chi qui scrive, che dopo aver studiato in Italia, fu studente per vari anni in Germania ed in Francia e, decenni piú tardi, ha insegnato ed insegna in questi ed altri paesi europei. Proprio l'esperienza per esempio di docente presso l'università di Strasburgo offre ogni anno l’occasione, in sede di esami, di fare un confronto, sia pure empirico, tra studenti laureati e diplomati in diversi sistemi universitari, europei e non europei. In particolare, emergono qui con assoluta chiarezza differenti maniere di pensare, di lavorare, a loro volta condizionate dalle tradizioni culturali, accademiche e professionali dei diversi sistemi giuridici europei; le differenze tra questi studenti riflettono pure la presenza in Europa di diversi modelli di didattica giuridica. Il fatto nuovo è che oggi questi modelli per via dell'apertura dei mercati anche nel settore delle professioni legali sono entrati in competizione tra loro. E' evidente, dunque, che la questione di fondo su cui interrogarsi riguarda appunto l'atteggiamento che tanto il legislatore nazionale quanto il sistema universitario italiano dovranno adottare di fronte alla concorrenza tra i diversi modelli di formazione del giurista apertasi in questa fase della storia giuridica europea.
Per affrontare il tema, la presente riflessione si articolerà su tre punti. Il primo, sará dedicato all'analisi, per molti versi necessariamente sommaria, dei modelli che sono in concorrenza, e toccherà quindi: a) la forma organizzativa esteriore della formazione del giurista nei sistemi continentali, ad esclusione, dunque, del mondo anglosassone, decisamente estraneo al nostro; b) le differenze in ordine alle diverse tradizioni didattiche nell’insegnamento giuridico universitario; c) le forme di esame e di controllo per l’ammissione all’attivitá giuridico-professionale. Dopo questa presentazione si cercherà di verificare in un secondo punto in che misura i progetti di riforme al riguardo in Italia corrispondono o non corrispondono ai modelli in altri paesi europei. Su questa base, infine, si cercherá di formulare in un terzo punto finale alcune proposte, che senza voler essere eretiche e provocatorie temo tuttavia, saranno per molti impopolari e scomode.

2. - Nella descrizione dei sistemi europei attualmente in concorrenza in ordine alla formazione del giurista è bene ribadire in via preliminare che il modello anglosassone è decisamente lontano dal nostro. A dispetto di certi colleghi, orientati unilateralmente verso il sistema giuridico nordamericano, non deve dimenticarsi che il mondo americano ci offre un modello giuridico e sociale profondamente estraneo alla societá ed alla storia europea. Lo stesso mondo giuridico inglese è un modello professionale lontano dalla cultura giuridico-universitaria dell’Europa continentale sia nella sua storia che nell’epoca attuale. In Inghilterra vi sono ancora oggi avvocati che non hanno mai messo piede nell'Università. Lord Denning che è stato giudice fino agli anni '70 studió all’universitá matematica, e non diritto.
A voler dunque concentrarsi sulla sola esperienza continentale, si incontrano qui due modelli di formazione del giurista: quello franco-napoleonico e quello tedesco legato come si vedrà, alla tradizione del diritto romano-comune.
Il modello franco-napoleonico puó essere così chiamato in quanto ha trovato la sua origine storica nella rinascita delle facoltà di diritto in Francia dopo la rivoluzione francese. Si tratta di un modello che si è imposto nella sostanza in tutti gli ordinamenti latini, vale a dire negli Stati italiani preunitari, nel Regno di Italia del 1865, in Spagna, in Portogallo, in Belgio ed anche, in parte, in Olanda, ossia in tutti gli ordinamenti legati alla tradizione giuridica francese sia per quanto concerne la recezione dei codici sia per quanto concerne la recezione della letteratura giuridica e della stessa pratica professionale e giudiziaria francese.
In questo modello, l'università è una condizione necessaria per entrare nel mondo della professione giuridica, ma non è ormai piu’ una condizione sufficiente. Originariamente si poteva diventare avvocati in Francia ed in Italia avendo seguito i soli studi giuridico universitari. Una volta conseguito il diploma universitario si aveva praticamente accesso al foro. In Francia quest'ultimo sistema ha funzionato fondamentalmente fino al 1941, quando venne introdotto per la prima volta il CAPA (Certificat d’Attitude à la Profession d’Avocat). In Italia fino al 1926 - data di introduzione dei primi esami professionali - si poteva diventare procuratore legale senza dover superare altri esami una volta conseguita la laurea in giurisprudenza. Tale sistema - premoderno nella sua liberalitá - non esiste più oggi in Europa a parte la Spagna dove, teoricamente, il licenziato in diritto avrebbe la possibilità - piú teorica che pratica peró - di entrare nella professione forense.
Il sistema franco-italiano oggi è profondamente cambiato perché, ai fini dell'accesso alle professioni giuridiche, accanto all'università vi sono i cosiddetti esami e concorsi professionali. L’esame di concorso italiano per l’accesso alla magistratura non è nient'altro che la recezione del modello francese del cd. “Concour”. Questo sistema nasce in epoca napoleonica, e risiede essenzialmente in un concorso organizzato a livello nazionale, centralizzato per il reclutamento del personale dell’amministrazione pubblica. Di origine francese è anche il modello sino ad oggi applicato in Italia per il reclutamento del personale universitario sulla base di un concorso nazionale.
Il modello ora illustrato si è professionalizzato e trasformato nei passati decenni in maniera incisiva: sotto questo profilo la recente riforma italiana si colloca quindi nell'ambito di un processo che ha preso il via da tempo. E' bene ricordare che giá nel 1926 con grande scandalo e proteste degli interessati furono introdotti in Italia gli esami per l’ammissione alla professione di procuratore legale; è da questa data che è cominciata la discussione culminata nella recente riforma italiana destinata a provocare una trasformazione radicale dell'accesso alle professioni forensi. A ben vedere, riforme simili erano già intervenute in Francia da vari decenni. Per accedere alla magistratura è indispensabile qui superare il concorso di ammissione alla “Ecole Nationale de la Magistrature” a Bordeaux. Questa è una scuola professionale sul modello delle “Grandes Ecoles” previste per la formazione del personale dell'amministrazione dello Stato. Quanto, poi, all'avvocatura, da vari anni sono previsti degli esami di ammissione alle scuole giuridico-professionali tenute dagli ordini forensi presso ogni corte di appello. Seguire queste scuole è necessario al fine di conseguire il “Certificat d' aptitude à la profession d’avocat (CAPA)”. In altri termini, il legislatore italiano attuale sostanzialmente si muove, con il solito ritardo di decenni, ancora nel solco della tradizione giuridica francese, per realizzare riforme che altrove sono già intervenute da anni.
L'elemento caratteristico del modello descritto è che si è in presenza di una distinzione radicale fra i diplomi universitari (che non servono direttamente per la professione), ed i criteri d’ammissione nelle professioni legali. I corsi universitari sono solo teoricamente sufficienti a preparare i concorsi. Il legislatore italiano ha vissuto per decenni con questa finzione, che con i piani di riforma attuali appare ormai abbandonata. Questa realtá in Francia era già istituzionalizzata da tempo: per preparare il concorso alla Scuola Nazionale della Magistratura a Bordeaux sono necessari uno o due anni di preparazione dopo il diploma universitario della “maitrise”. In Italia non vi erano in passato queste forme istituzionali di preparazione. Esistevano soltanto scuole private a pagamento. La riforma attuale non ha quindi nient'altro che recepito il modello francese, realizzando finalmente una istituzionalizzazione della preparazione giuridica per i concorsi professionali.
Accanto a questo modello franco napoleonico rtoviamo in Europa il modello tedesco di origine prussiana. Tale modello non è presente solo in Germania. Esso esiste in un certo senso anche in Svezia ed, in misura limitata, pure in Austria. Questo modello è strutturato in maniera completamente diversa da quelli finora descritti. L'istruzione giuridico-universitaria è anche qui condizione necessaria, ma non sufficiente per essere ammessi ad una attivitá giudiziaria o forense. Lo studio all'università è quindi per i futuri giuristi necessario; vi sono qui naturalmente degli esami intermedi, ma non esiste un esame finale a livello universitario, come esiste per es. in Francia o in Italia. All’universitá esiste solo la possibilità di diventare dottore, e di conseguire successivamente l'abilitazione alla docenza. Per quanto concerne l'ammissione al mondo giuridico-professionale (avvocati giudici, notai), è necessario superare esami di Stato. Nel modello tedesco è previsto un primo esame di Stato a conclusione degli studi universitari; a questo segue, poi - dopo un periodo di pratica nel quadro del Refendariato - un secondo esame di Stato finalizzato ad entrare nel mondo professionale. La caratteristica dell'Esame di Stato tedesco è che con esso si controlla la competenza giuridico professionale del candidato; la commissione di esame è organizzata nell'ambito dell'amministrazione giudiziaria e quindi non ha niente a che fare con l'università. Le università sono partecipi, ma solo mediatamente, di questo meccanismo di accesso alle professioni poiche’ numerosi professori, come per esempio il sottoscritto, sono membri di tali commissioni. L’universitá partecipa quindi solo indirettamente a questa forma di controllo professionale. Dopo aver superato un primo esame, si accede al c.d. Referendariato, che è una forma di pratica professionale nell'ambito dell'amministrazione pubblica, del sistema giudiziario e della professione forense in cui questi giovani vengono per un certo periodo inseriti. In una veste simile a quella di uditori, o di assistenti. I Referendari tedeschi vengono pagati, sono funzionari pubblici per il periodo della loro formazione ed, alla fine di questa pratica, sono ammessi a sostenere un secondo esame di Stato. Questo permette la definitiva qualificazione, ossia l'acquisizione della piena idoneità professionale. A questo secondo esame di Stato normalmente non partecipa nessun professore universitario: i componenti delle commissioni sono normalmente giudici, avvocati e funzionari amministrativi. Gli esami di Stato - sia il primo che il secondo - consistono in esami scritti a orientamento pratico: l'esame orale esiste, ma interviene semplicemente nella fase finale. La parte essenziale è costituita da sette, otto, nove pareri giuridici - le c.d. Klausuren - da redigere in un esame scritto. Il sistema tedesco è entrato in crisi oggi per due ragioni: la prima legata alla crescita esponenziale del numero di studenti coinvolti, la seconda legata ai contenuti dell’insegnamento. In origine, il sistema era certamente un modello di elite: esso funzionava con un numero di studenti limitato. Posto che oggi abbiamo migliaia di studenti interessati a sostenere il primo esame di Stato e premesso che il 70% dei candidati riesce a superarlo, il numero di coloro che accedono al Referendariato è enorme: di qui spese crescenti per l'erario, con costi organizzativi immensi. D'altro canto, il reclutamento giudiziario concerne forse l'1-2% degli ammessi al Referendariato; il resto diventa avvocato. Le camere dell'ordine, l'associazione degli avvocati in Germania si ribellano negli ultimi anni in maniera crescente contro questa esplosione degli effettivi del foro. In definitiva, questo sistema non appare oggi più finanziabile.
In secondo luogo, in vista dell'obiettivo fondamentale costituito dalla partecipazione vittoriosa all'esame di Stato, cambia pure l'atteggiamento formativo adottato dagli studenti. Questi sono indotti infatti a non frequentare i corsi dell’universita’: quest’ultima e’ ormai solo un’università di fatto in quanto non ha molto controllo sullo studio degli studenti candidati all’Esame di Stato. Questi ultimi preferiscono in effetti frequentare scuole private che preparano all'esame di Stato e che, come è avvenuto in Italia per la preparazione ai concorsi per uditori o per notai, assicurano una preparazione adeguata allo scopo. Nel processo che conduce all'accesso alle professioni, il sistema tedesco presenta quindi inconvenienti opposti a quelli che caratterizzano il sistema italiano. In quest'ultimo, infatti, - come vedremo -, proprio per via del primato tradizionalmente assegnato alla formazione universitaria, il primato del momento intellettualistico del pensiero e della cultura giuridica nell’insegnamento va tutto a discapito della formazione strettamente professionale. Al contrario, nel sistema tedesco si è in presenza di una professionalizzazione totale. Per la grande massa degli studenti e dei candidati all’Esame di Stato, non certo per minoranze elitarie, la cultura giuridica, la filosofia del diritto, la storia del diritto, le conoscenze di diritto internazionale sono completamente degradate. Lo studio si è ridotto alla meccanica preparazione di questi esami di Stato - in sostanza all’apprendimento della tecnica di redazione di un parere scritto-; si è venuta a consolidare quindi una professionalizzazione esasperata. Attualmente in Germania è in atto un acceso dibattito alla luce delle disfunzioni che il sistema ha evidenziato nel mutare dei tempi. Sia qui rinviato ad un recente articolo da me pubblicato sulla “Juristen Zeitung” nel 1997.

3. - Il secondo elemento da analizzare nei modelli di formazione del giurista oggi in concorrenza riguarda la tecnica pedagogica nella formazione del giurista: in altri termini, la tradizione didattica nella formazione del giurista. Anche a questo riguardo vi sono differenze essenziali, un tema invero di notevole interesse, sul quale tuttavia si e’ finora poco riflettuto, anche da parte dei comparatisti. Le differenze all'interno dell'esperienza continentale sono molteplici. Qui non entrano in campo le differenze normative derivanti dal fatto che nei vari paesi vi sono codici diversi: qui rilevano piuttosto le differenze di tradizioni storiche, di tecnica argomentativa, di scelte culturali. Si tratta di differenze radicate nella formazione sia universitaria sia post- universitaria. La forma della didattica universitaria è decisiva per quello che può identificarsi con la formazione mentale dei giudici e die giuristi pratici in genere: infatti, l'impostazione originaria ricevuta è destinata a condizionare tutta l'esperienza professionale. Al riguardo, alcuni comparatisti italiani parlano di formanti, di crittotipi etc. In termini piu’ semplici, in realtà, è la stessa tecnica del pensare, del ragionare, del decidere ad essere diversa: il giudice francese lavora e motiva le sue decisioni in maniera diversa dal giudice tedesco e lo stesso si può dire per gli avvocati; anche l'operatore giuridico italiano ha le sue peculiari caratteristiche. Soltanto la conoscenza interna, intima per così dire, del sistema giuridico permette di rendersi conto di queste differenze strutturali e della loro funzione all’interno di un dato sistema giuridico. Invero, non è assolutamente sufficiente fare qualche viaggio e leggere qualche libro giuridico in originale o tradotto, se non si è studiato il sistema dall’interno. Se non si è vissuti in un sistema giuridico come studente, come giudice o professore, non è possibile rendersi conto di queste intime caratteristiche. Questo capita raramente. E’ un caso di fortuna o sfortuna - a seconda die punti di vista - nella mia bibliografia personale, che avendo io studiato ed operato in diversi sistemi giuridici europei ho potuto acquisire una formazione, non nazionale, ma effettivamente europea.
Anche in ordine alla formazione dei giuristi si fronteggiano in Europa due modelli: ancora una volta il modello franco-napoleonico ed il modello tedesco, erede in ultima analisi del diritto romano comune.Alcune indicazioni storiche sono qui opportune. Il modello pedagogico delle Facoltà di diritto continentali fu, sin dagli inizi bolognesi nei secoli XI e XII, basato sulla “lectura” orale: il docente detta il testo di un frammento del Corpus Iuris ed il commento su quest’ultimo; l’impegno del discente risiede fondamentalmente nell’apprendere mnemonicamente le fonti romane e le regole emergenti dai commentari. Gli autori della tradizione dello “jus commune” caratterizzano unanimamente il momento mnemonico come la regola centrale nelle indicazioni pedagogiche per l’uditore di diritto. Il dominio del testo delle fonti romane sta quindi al centro di questa tradizione d’insegnamento. Anche la “disputatio” universitaria, molto frequente specie nelle facoltà giuridiche tedesche ed olandesi dell’epoca dell’”usus modernus pandectarum”, fu intesa essenzialmente come prova del dominio mnemonico da parte del candidato del complesso di testi e di regole dello “jus commune” concernenti una data questione controversa. La tradizione pedagogica sopra descritta caratterizza le facoltà giuridiche dell’Europa continentale fino al tramonto dell’Acien Régime.
La nazionalizzazione delle fonti giuridiche legata alla introduzione dei codici nell’Europa continentale non poteva rimanere senza conseguenze anche riguardo ai contenuti ed ai metodi di insegnamento del diritto. In particolare scompare agli inizi del secolo scorso quel fattore di unità della cultura giuridica europea, che era stato costituito fino a quest’epoca dalle università, in cui l’insegnamento del diritto era stato concepito, al di là dei confini nazionali, sostanzialmente in una tradizione unitaria. Riguardo ai metodi di insegnamento, tuttavia, legami colla tradizione anteriore permangono. L’oralità dell’insegnamento, sia per quanto concerne la lezione, sia per quanto concerne gli esami, rimane in particolare un elemento caratteristico della formazione del giovane giurista continentale. Al posto dei frammenti del “Corpus juris” sono ora gli articoli dei nuovi codici, che stanno al centro della lezione cattedratica. E’ qui che risiedono le origini di quello che io ho prima qualificato “il modello franco-napoleonico”. Le facoltà di diritto francesi create nel quadro della riforma napoleonica del 1806 sono esemplari per questa tecnica di insegnamento: al centro di quest’ultimo sta la lezione orale, cattedratica, in cui le norme dei nuovi codici vengono presentate e commentate nel loro contenuto. L’orientamento esegetico della letteratura giuridica francese nella prima metà del secolo XIX, trova una delle sue basi primarie proprio nella sopra descritta tradizione universitaria. Quest’ultima, fondamentalmente invariata in Francia, al di là delle varie riforme delle facoltà di giurisprudenza, per lo meno fino agli inizi di questo secolo, costituì in effetti un modello di notevolissima importanza specie per tutti quei paesi, tra i quali l’Italia, in cui i legami col diritto e la cultura giuridica francese furono particolarmente vivi.
Accanto alla sopradescritta, un’altra e diversa tradizione didattica ha acquistato in questo secolo un peso crescente nell’ambito del diritto continentale. Si tratta del tipo di formazione giuridica sviluppatosi nelle università tedesche del secolo scorso, in cui, accanto alla lezione orale, due altre forme di insegnamento tendono ad assumere un ruolo anche più rilevante; il seminario, in cui lo studente è guidato a lavorare autonomamente e scientificamente su singoli problemi ed a confrontarsi criticamente con opinioni diverse, e le esercitazioni scritte, in cui lo studente apprende a risolvere in maniera logica ed ordinata casi giuridici pratici, riconducendo le regole e le definizioni astratte e teoriche alla casistica giurisprudenziale. Questa forma di insegnamento nelle facoltà giuridiche tedesche del secolo XIX risale ad una tradizione anche più antica: basti pensare ai corsi di “praktische Jurisprudenz”, alle disputazioni scritte, alle esercitazioni a redigere relazioni da fascicoli processuali, tenute di regola alle università di Halle e di Göttingen già nel secolo XVIII. Si tratta di una tradizione che continua fino ai giorni nostri, influenzata in parte dall’esistenza del Refendariato e dei ripetitori privati: specie nello studio del diritto privato le esercitazioni scritte costituiscono oggi un aspetto essenziale dell’insegnamento almeno tanto importante quanto la lezione.
E’ degno di nota che studi recenti hanno messo in luce come le riforme pedagogiche (il c.d. “case method”) introdotte da Langdell ad Harvard verso la metà del secolo scorso e che caratterizzano ancora oggi il tipo di insegnamento giuridico offerto nelle Law Schools americane, furono largamente influenzate dal modello delle contemporanee facoltà giuridiche tedesche. Delle esercitazioni pratiche in diritto civile si occuparono ad esempio, anche con la preparazione di materiali a stampa, giuristi del rango di Puchta, Jhering, Zitelmann. Anche oggi si incontrano al riguardo i nomi più rinomati della civilistica tedesca contemporanea. In una tradizione ininterrotta, quindi, anche per lo studente tedesco attuale la frequenza dei corsi pratici di esercitazione, in cui ci si prepara allo svolgimento delle prove scritte di esame, ha un’importanza largamente superiore alle lezioni. Questo stile didattico non è rimasto senza influenza sul contenuto e lo stile delle stesse lezioni: i problemi costruttivi e dogmatici di un tempo hanno dovuto lasciare sempre più spazio all’analisi della casistica giurisprudenziale. A ciò si aggiunge la circostanza che questa tradizione si è concretizzata pure in una vastissima letteratura di libri di casi, in cui, accanto agli esempi giurisprudenziali si formulano regole e consigli sulla redazione di pareri pratici, regole queste ultime (la c.d. “Klausur- und Relationstechnik”) che accompagneranno il giovane giurista tedesco fino alla fase del Refendariato. La conoscenza di questa letteratura pedagogico-pratica - quasi sconosciuta all’estero - è di fondamentale importanza per rendersi conto effettivamente dei lineamenti reali dell’odierno diritto applicato nella Repubblica Federale Tedesca. Anche negli altri paesi di lingua tedesca - Svizzera, Austria - il modello sopradescritto ha svolto, specie negli ultimi decenni, un’influenza rilevantissima.
Nei paesi latini il modello di insegnamento giuridico ereditato dalla tradizione dell’università napoleonica ha resistito a lungo. Ancora nel 1922 le facoltà giuridiche francesi si ribellarono alla proposta di introdurre esami pratici scritti. Ancora oggi in Italia, in Spagna, per es., lo studente di diritto non viene di regola obbligato a provare le sue conoscenze in un esame pratico scritto. I tentativi alla fine del secolo scorso, da parte di Gianturco e di altri, di introdurre anche nelle facoltà giuridiche italiane lo stile di insegnamento prevalente nelle università tedesche dell’epoca, in particolare di spostare il gravicentro dell’insegnamento giuridico sulla preparazione e discussione di esercitazioni pratiche scritte, non ebbero seguito degno di nota. E’ negli ultimi decenni che si possono constatare nei paesi latini novità rilevanti. La recente riforma francese degli studi di giurisprudenza prevede, per es., un peso rilevantissimo nell’attività didattica ai cosiddetti “travaux dirigés”; per le materie di diritto positivo gli esami sono di regola scritti.
L'aspetto essenziale della pedagogia universitaria tedesca è costituito e lo sarà anche in futuro dalle esercitazioni; d'altro canto, le esercitazioni dei candidati negli esami di Stato sono oltremodo difficili perché la verifica ha per oggetto casi della vita di tutti i giorni su cui lo studente è chiamato a redigere un parere scritto e tali casi, in verità, si presentano decisamente ardui in quanto la realta’supera la fantasia e molteplici problemi di diritto materiale e processuale risultano tra loro intrecciati. Al di fuori della Germania, questa tradizione pratica dell'insegnamento ha ricevuto una certa ricezione condizionata dalla lingua e dalla circolazione dei professori tedeschi. Non è un caso, dunque, che si sia diffusa in Austria ed in Svizzera. In Italia questo modello non è mai stato recepito; anzi, a ben vedere, la singolarità dell'angolazione con cui il diritto tedesco viene visto dall'Italia meriterebbe una autonoma riflessione. Infatti, i professori italiani, tanto nel passato quanto ancora oggi tendono a recepire un solo aspetto del mondo giuridico tedesco: in particolare, si privilegia quasi sempre la dogmatica dei pandettisti e si trascura del tutto la giurisprudenza. Non si ignora soltanto il materiale giurisprudenziale, ma anche e soprattutto la tradizione didattica propria dell'Università. Ad esempio, si pensi al fallito tentativo di recezione da parte di Gianturco, grande giurista, grande civilista e grande avvocato. Alla fine del secolo scorso egli tentò -come accennato- di introdurre in Italia esercitazioni scritte di diritto civile paragonabili ai casi di Jhering e di Puchta. Ebbene questo esperimento di fatto fallì; vi è stata, per il vero, una certa tradizione pratica nella tradizione universitaria italiana fino alla prima guerra mondiale legata non per caso alla tradizione anteriore del diritto romano comune. D'altro canto la scuola giuridica napoletana ebbe una sua tradizione tutta particolare: Nicola Coviello senior imponeva agli studenti esercitazioni scritte esattamente come i colleghi tedeschi. Ma, al di là di queste poche isolate eccezioni, la nuova scuola sistematica e neopandettistica nell’ Italia degli anni ’20 e ‘30 ha per così dire rifiutato sempre in maniera radicale le forme di orientamento pratico dell'insegnamento del diritto. Anzi ha guardato con un certo disprezzo, almeno nel passato, a questo indirizzo didattico. Fino a 30 anni fa almeno nelle Università si studiavano libri sul negozio giuridico di centinaia di pagine, senza che vi fosse citata una sola sentenza nelle note e senza che lo studente sapesse cosa fosse una sentenza o una massima della Corte di Cassazione. Certamente oggi l'atteggiamento è in parte cambiato, ma, in linea generale, l'insegnamento nelle Università segue ancora tradizionalmente il modello francese, orale ed astratto. Non ci si deve far ingannare da certe apparenze. I libri di "casi" che oggi riempiono le librerie non hanno niente a che fare con il modello tedesco; si tratta piuttosto della ricezione, più o meno felice, del "Case Book" nord-americano. Infatti viene qui del tutto trascurata proprio l' illustrazione delle tecniche necessarie per strutturare una sentenza, un parere legale. La recente apparizione sul mercato librario di “Studium Iuris” rappresenta percio’ per la tradizione didattica italiana una vera rivoluzione culturale, pure se anche qui manca ancora talvolta l’approfondimento didattico della tecnica di redazione di un parere giuridico.
Il modello tedesco si è diffuso in parte, senza che i francesi lo confessino, anche nella stessa Francia. Invero, a seguito della riforma del 1978, nel sistema d'oltralpe sono stati introdotti elementi che si ispirano di fatto al modello tedesco. Ad esempio, per il diritto civile, il diritto commerciale, amministrativo accanto alle lezioni tradizionali vi sono esercitazioni in cui gli studenti sono costretti a fare lavori scritti o di commento a sentenze, a stendere pareri scritti su un caso concreto, tenendo presente lo stato della dottrina e della giurisprudenza.

4. - Su queste premesse relative ai modelli presenti nell' Europa continentale si possono esaminare le riforme avviate in Italia e verificare in che misura il legislatore italiano sia stato consapevole dei modelli in concorrenza e, dunque, li abbia tenuti presenti.
In termini sintetici, sulla riforma avviata nel 1997 e le proposte ancora in itinere possono avanzarsi alcune osservazioni critiche.
Il legislatore italiano non sembra aver avuto chiara l'intenzione di prendere in esame con attenzione i modelli stranieri. Nell'assenza di un quadro informativo circa le ragioni "occulte" di queste riforme e delle motivazioni addotte da tutti i soggetti coinvolti nel moto riformatore, da semplice osservatore straniero devo constatare che il legislatore italiano non ha manifestato alcun interesse alla soluzione dei problemi dianzi analizzati.
In primo luogo, la stessa composizione della Commissione Ministeriale, in cui sono presenti in soprannumero storici del diritto, è già fonte di sorpresa e perplessità. E' legittimo, infatti, il sospetto che più che alla soluzione del problema relativo al rapporto tra insegnamento universitario e formazione professionale, questi autorevoli colleghi abbiano curato gli interessi di alcune discipline. Infatti, nella riforma del '94, per i cosiddetti diplomi professionali per il diritto d'impresa e per il giurista del lavoro, è previsto come obbligatorio lo studio della storia del diritto italiano: ebbene non può certo dirsi che tale studio sia necessario per formare professionalmente un cancelliere ovvero un giurista dei sindacati. Probabilmente, il presidente della commissione o un membro autorevole della stessa si è preoccupato più della propria disciplina accademica che dell'orientamento professionale degli studi di giurisprudenza. Tutto ciò, è bene dirlo con schiettezza, non qualifica la riforma. Circa 10-12 anni sul Digesto IV edito dalla Utet ho pubblicato una voce sull' "Educazione giuridica" che non ha ricevuto attenzione alcuna . Ma il dato più significativo è che su questo tema non esiste in Italia alcuna letteratura. A parte qualche giovane che ha lavorato su Gianturco, non esiste alcuna seria ed ampia ricerca sulla formazione giuridica in Italia. A loro volta, i comparatisti italiani hanno totalmente ignorato il problema.
In ogni caso, quanto al contenuto della riforma italiana, va innanzitutto rimarcato che se da un lato essa risulta orientata verso il modello oggi operante in Francia, dall'altro è oltremodo singolare che l' orientamento professionale debba intervenire dopo lo studio universitario, con la perdita di due anni oltre la laurea. A ben vedere, sembra che il legislatore italiano intenda rinunziare ad una riforma degli studi in giurisprudenza nell'ambito delle Facoltà (le quali sarebbero abbandonate al loro destino), per puntare tutto sulle scuole professionali. Il saldarsi di queste due tendenze nella riforma equivale a lasciare irrisolti, anzi a rinunciare del tutto ad affrontare i due problemi essenziali relativi allo studio della giurisprudenza o del diritto nell'ambito universitario.
Il primo problema che assilla gli studi giuridici nelle Università italiane è dato dall'assoluto deficit di orientamento pratico delle scuole. Senza scendere in dettagli, può dirsi che l 'insegnamento universitario è tuttora in larga parte un insegnamento astratto, orientato all'acquisizione di nozioni in cui viene privilegiato il momento mnemonico, il momento sistematico astratto (rappresentazione dei contenuti normativi), in cui si dedica particolare attenzione ai problemi costruttivi, ossia ai problemi cosiddetti dogmatici che vanno anche al di là del dato normativo. E' un fenomeno dalle radici risalenti: l'amore per la costruzione dogmatica e la preferenza tuttora marcata ed esagerata per i cosiddetti problemi costruttivi sono forse una conseguenza lontana e tuttora presente della ricezione, peraltro del tutto unilaterale, della scuola pandettistica. Il professore italiano ha un atteggiamento inidoneo a cogliere l'evoluzione della pratica giurisprudenziale. In Italia manca una cultura della ricostruzione del precedente giurisprudenziale come esiste in Francia. Il prof. Gorla, non per caso legato al mondo giuridico anglo-americano, ha scoperto la giurisprudenza in Italia, ha scoperto la tradizione dei grandi tribunali, facendo il lavoro degli storici del diritto e, nello stesso tempo, dei civilisti. Tutto sommato, però, Gorla è rimasto isolato; non ha lasciato una scuola perché la tradizione italiana non è certo legata alla pratica giurisprudenziale. Fino ad oggi sono i giudici che desiderano diventare professori; non avviene viceversa il contrario. Nel sistema giuridico italiano, il mondo universitario è destinatario di una attenzione sociale maggiore di quella riservata al mondo della pratica, delle professioni.
In definitiva, lo studente italiano è lasciato praticamente solo, proprio in quella fase di formazione in cui dovrebbe intervenire fondamentalmente la pedagogia universitaria, vale a dire nella fase dell'apprendimento delle tecniche mediante le quali le conoscenze aventi ad oggetto il contenuto delle norme e degli indirizzi giurisprudenziali trovano applicazione ai casi concreti. L'apprendimento di questa tecnica non può essere automatica: infatti, la trasformazione di conoscenze astratte in concrete azioni professionali sui casi concreti della vita, sui reali conflitti di interesse, è una vera e propria arte.
Ebbene, questo problema è assolutamente decisivo in vista della formazione professionale del giurista. Nella tradizione tedesca, in quella austriaca e svizzera, la formazione passa attraverso esercitazioni scritte. La tradizione orale è propria della retorica, non certo del diritto: il giurista lavora per iscritto per cui l'educazione al lavoro per iscritto, la redazione di pareri decisioni etc sono decisive. Lo studente italiano non scrive, gli esami non sono scritti. Sotto questo profilo, il modello italiano è completamente diverso sia da quello francese sia da quello tedesco. Invero, gli unici esami degni di questo nome non possono che essere scritti. Come non esiste il medico senza paziente, così non vi è il giurista senza il confronto con il caso concreto a cui si deve dare risposte che siano efficienti, razionali e relativamente rapide, tenendo conto della situazione di fatto e dei suoi possibili sviluppi futuri.
A questo riguardo, la Commissione Ministeriale ed anche il legislatore italiano non mi sembrano essersi posti all'altezza dei tempi. Il già citato storico del diritto che ha provveduto nella Commissione ad inserire la storia del diritto tra gli esami che debbono sostenersi per conseguire il diploma, in un saggio pubblicato sul Foro italiano del 1995, ha lodato la riforma avviata sostenendo che in essa si è raggiunto, cito testualmente, un equilibrio felice tra le materie di diritto positivo e quelle di carattere culturale. Quanto, poi, alla formazione in ordine alle tecniche del ragionamento giuridico lo stesso storico del diritto, prof. Padoa Schioppa , ha aggiunto - e si tratta di un particolare importante ai fini del nostro discorso - che l'apprendimento di queste ben può essere curato solo nell'ambito dell'insegnamento giuridico di secondo livello, vale a dire nelle le scuole professionali introdotte nella già citata legge Bassanini. Questa conclusione è davvero sorprendente. La verità è che il legislatore italiano ha rinunziato del tutto ad un orientamento pratico professionale degli studi in giurisprudenza e di questo vi sono altri e numerosi indizi. Ad es., sulla scorta di una bozza procuratami da alcuni colleghi, si ricava che in ordine agli esami di ammissione a queste scuole professionali, la valutazione dei candidati avverrà in centesimi, di cui 20 riservati al voto di laurea e gli altri 80 riservati alla soluzione di un testo fondato su domande a risposta plurima, secondo il modello del multiple choice nord- americano. Ebbene, molto brutalmente, questo sistema ricorda gli esami per la patente di guida. Più in particolare, si ha qui il riconoscimento ufficiale del sistema di apprendimento adottato nelle Università: apprendimento mnemonico di nozioni più o meno astratte che lo studente deve imparare, studiando a memoria un libro o la parte di esso, sicché l'esame svolge la funzione di mero controllo del lavoro svolto dagli studenti. Un sistema siffatto potrebbe essere eventualmente utilizzato nella fasi di accesso nelle fasi preliminari di ingresso nelle Università, ma non è pensabile che un esame scritto per un giurista si possa ridurre ad un test fondato su domande a risposte multiple: qui entra in campo la sola memoria e dunque la salute fisica del candidato, non certo la sua competenza giuridica.
In conclusione, nel puntare esclusivamente sulle scuole professionali post laurea, il legislatore italiano ha rinunziato praticamente ad una riforma degli studi giuridici; si è in presenza dunque di una dichiarazione di fallimento, di bancarotta dell'insegnamento universitario tradizionale. D'altra parte, la riforma non ha affrontato in alcun modo il problema della frammentazione del sapere giuridico attualmente esistente in Italia. Il numero eccessivo di esami tra materia obbligatorie o complementari provoca la frammentazione, la polverizzazione del sapere giuridico. Si pensi ad esempio ad uno studente che sostenga l'esame di diritto cambiario. Ebbene, una volta appreso più o meno a memoria un libro e superato l'esame relativo, lo studente ha tutto il diritto di dimenticare la legge cambiaria. Alcuni annio fa a Milano, nel partecipare ad una seduta di laurea, mi sono permesso, forse sconsideratamente, di fare una domanda al candidato sulla cambiale quale titolo esecutivo. Ebbene è successo uno scandalo: pur trattandosi di un candidato di tutto rispetto, tanto che si laureò con voti 109 su 110, quel disgraziato o vittima del sistema non sapeva praticamente che cosa fosse una cambiale e perché questa costituisse un titolo esecutivo, pur avendo sostenuto e superato l'esame di diritto cambiario!
Il problema, in altri termini, è di ordine strutturale: come tale non ha niente che fare con la qualità degli studenti o dei docenti. Al riguardo, i tedeschi insistono sull'unitarietà dell'ordinamento e della preparazione giuridica. Ciò significa che, pur in presenza di corsi differenziati di diritto privato, diritto penale, diritto commerciale etc, è indispensabile dopo i corsi sostenere pochi esami complessivi su cui si controlli la conoscenza dei dati fondamentali dei codici: ad es. si pensi al contratto in generale, ai contratti speciali etc. In altre parole, non ha senso frammentare gli esami perché si frammentano le conoscenze. Ne discende, di conseguenza, che bisognerebbe limitare il numero degli esami e concentrarsi all'essenziale. Nella Commissione Federale istituita in Germania una delle riforme in discussione mira ad abolire il diritto delle successioni tra le materie obbligatorie nell'esame di Stato. A mio avviso ciò è perfettamente legittimo; il diritto delle successioni non ha più oggi il significato che aveva cento anni fa, il contenzioso giurisprudenziale è limitatissimo; del resto lo stesso fenomeno si registra anche in Italia. Nell'area civilistica, l'essenziale si riduce al diritto delle obbligazioni, dei contratti, dei contratti speciali, ai diritti reali, alle garanzie immobiliari e mobiliari, in parte anche al diritto internazionale privato, alle società, al diritto del lavoro. Nell'ambito degli insegnamenti bisogna dunque procedere a tagli. Ad esempio, si pensi al diritto ecclesiastico al diritto canonico, al diritto internazionale pubblico, alle scienze delle finanze: si tratta di insegnamenti importanti ma non si può dire certo che siano al centro della formazione universitaria.
In questa prospettiva, una considerazione a parte meritano i corsi cosiddetti culturali. In primo luogo è necessario sgombrare il campo da un equivoco circa l' irrilevanza degli studi storici o del diritto romano o della filosofia del diritto o delle altre cosiddette materie di contenuto culturale nella formazione del giurista. Alcuni colleghi, soprattutto in Germania, al fine di salvare tali insegnamenti nell'ambito della professionalizzazione degli studi di diritto che si svolgono nelle Università, cercano di sostenere che il diritto romano o la storia del diritto avrebbero una utilità pratica per cui bisognerebbe limitarsi a presentare parti della tradizione storica - si pensi ad es. al diritto romano - nella misura in cui esse costituiscano elementi del diritto vigente. In realtà, questa impostazione si fonda su di una finzione posto che il diritto vigente non ha niente più a che fare con la tradizione romanistica. Il vero problema è che occorre un orientamento nuovo, rivoluzionario, nelle materie culturali per fronteggiare la situazione fallimentare venutasi a determinare negli ultimi anni e che gli stessi storici hanno contribuito a determinare. In altre parole, è necessario che tanto lo storico del diritto, il romanista, quanto il filosofo del diritto, lavorino ed operino come giuristi: questa è la premessa necessaria per far capire a studenti e colleghi che la riflessione storica è essenziale nel lavoro del giurista. Una generazione di storici del diritto ha traslocato nelle facoltà di lettere, così snaturando il senso dell'insegnamento storico del diritto. Inoltre, tanto in Italia quanto in Francia, vi sono professori nelle facoltà di giurisprudenza che non hanno mai studiato diritto . Orbene il diritto è una scienza o un'arte per così dire professionale: non si può riflettere storicamente per esempio o filosoficamente sul diritto se non si vede quello che in Germania si chiama il lavoro tecnico, il ruolo pratico del giurista. Savigny, a ben vedere, non fu uno storico, fu un teorico del diritto. Tanto il romanista quanto lo storico devono capire i problemi delle fonti e dell'argomentazione tecnica. Sicché, anche sotto questo profilo, la riforma avviata non contribuisce ad una revisione del ruolo e della funzione degli insegnamenti culturali nella formazione del giurista.
Nell'avviarmi alle conclusioni di questa analisi si può, in definitiva, dire che le modalità di svolgimento degli esami costituiscono la chiave portante di qualsiasi riforma in quanto gli studenti si orientano nel senso più o meno economico al risultato degli studi. D'altro canto, si tratterebbe di una riforma culturale rivoluzionaria per di più senza costi. Infatti, essa imporrebbe una modifica rivoluzionaria nella quantità e nella qualità nell'impegno pedagogico del personale docente. Almeno nella fase iniziale, come avviene in Francia e nel mondo anglosassone, i corsi universitari richiederebbero un controllo circa l'apprendimento, magari anche attraverso il ricorso al tipo tradizionale di esami, ma con seri limiti alla possibilità, in caso di insuccesso, di reiterarne nel tempo i tentativi di superamento.
In realtà, per quanto impopolare possa apparire questa proposta, dopo uno o due anni di studio, bisognerebbe introdurre esami complessivi per il diritto privato ed il diritto pubblico. Infine, gli esami dovrebbero essere sempre scritti , previa l'abolizione di quelli orali e l'obbligo di corsi, di esercitazioni scritte, finalizzate all'apprendimento delle tecniche necessarie per la redazione di sentenze, pareri: tecniche che debbono essere anche oggetto di insegnamento..
L'ultima proposta che qui suggerisco e che certamente susciterà molte proteste riguarda l'abolizione della tesi di laurea. A dispetto della difesa feroce che ne fa il prof. Padoa Schioppa, va detto che, come tale, la tesi di laurea è fallita Essa costituisce un ricordo archeologico di una pretesa scientifica degli studi universitari che oggi non esiste più. Non vale qui invocare le ipotesi eccezionali di tesi che hanno meritato l'onore della pubblicazione. Nel 99.99% dei casi, la tesi consiste in una compilazione più o meno astratta. La tesi di laurea, a ben vedere, si potrebbe sostituire con un esame scritto a contenuto pratico: la redazione di un contratto, un testamento etc. In altre parole, non sono contrario ad un esame finale ma, in ogni caso, è bene eliminare l'illusione che ciò si traduca nell'elaborazione di un lavoro a carattere scientifico. E' del tutto evidente, d'altro canto, che la tesi è destinata a rimanere nell'ambito del dottorato in quanto qui opera come per verificare una qualificazione scientifica postgraduate.
Indubbiamente, il complesso delle misure qui suggerite implicano e determinano una limitazione radicale degli effettivi studenteschi: si potrebbe dedurre che in tanto posso formulare questa tesi impolitica in quanto non sono in Italia. In realtà, mediante il diploma, si è in grado di offrire alla grande parte degli studenti una possibilità concreta di avvio verso impieghi e lavori utili e profittevoli senza alterare il mercato delle professioni: ciò, del resto, sgombrerebbe il campo dalla coltivazione delle illusioni che in questi anni ha orientato le attese degli iscritti alle facoltà giuridiche. Questo mutamento di rotta, inoltre, sarebbe facilitato ove si facesse chiarezza sul presunto carattere scientifico dei titoli rilasciati dall'Università. Il diploma deve avere una valenza squisitamente professionale. La formazione culturale deve intervenire nella fase successiva. Ad esempio, lo studio del diritto romano, del diritto comparato e di altre materie specialistiche dovrebbe intervenire non già nella fase iniziale degli studi, ma in quella avanzata. Non si può studiare il diritto romano se non si sa esattamente che cosa è il diritto; non si può studiare filosofia del diritto o metodologia del diritto senza conoscere il diritto positivo, i codici e la giurisprudenza degli interessi. D'altra parte, che senso ha studiare i grandi sistemi se non si conosce neppure la codificazione italiana?
In definitiva, le modeste proposte qui formulate mirano a fronteggiare l' imminente ed inevitabile concorrenza tra i modelli di formazione dei professionisti alla quale l' Italia non può sottrarsi. E' tempo di scelte non più rinviabili, è tempo di scelte lungimiranti.




[1] Si pubblica qui, con in appendice una documentazione bibliografica, il testo della conferenza tenuta il 17 marzo 1998 alla Facolta’ di giurisprudenza dell’Universita’ di Bari.

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